Artigo Científico produzido para disciplina de TECNOLOGIAS SOCIAIS do curso de mestrado - PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ANÁLISE DE TEXTOS DO MEC
PRODUÇÃO
DE CONHECIMENTO SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ANÁLISE DE TEXTOS DO MEC
Eliane Schreiber*
https://orcid.org/
0009-0006-4227-9419
RESUMO
A Inclusão da criança/adolescente em sala
de aula é um direito garantido por lei. A Inclusão exige uma Pedagogia que reconhece
as diferenças e faz as adaptações necessárias que o que individuo aprenda e se
desenvolva integralmente. O conhecimento produzido sobre Educação Inclusiva é
vasto, optou-se por analisar três textos disponibilizados pelo Ministério da
Educação de forma impressa e no site do MEC, textos que os professores têm
fácil acesso e pode se fazer uma análise crítica sobre seus conteúdos.
PALAVRAS CHAVES
Produção de Conhecimento – MEC – Inclusão
1 INTRODUÇÃO
A inclusão das pessoas com deficiência em sala de aula
é um direito garantido em lei, dês da constituição de 1988, quando ela menciona
que a educação é um direito de todos e visa o desenvolvimento da pessoa de
forma integral.
As crianças e adolescentes com deficiência estão em
sala de aula. O autor Celso Antunes (2008) já alertava que a Inclusão era o
nascer de uma nova Pedagogia: que aceita que os seres humanos são diferentes, aceitação
que a mente e o corpo não são partes distintas; que os domínios dos
conhecimentos humano são uma meta construtora de verdades, da beleza e da
solidariedade, com conhecimentos interdisciplinares e sem hierarquia de
importância; a certeza que nenhum aprendizado pode se isolar da sua aplicação
na vida em comunidade.
O presente artigo tem a intenção de observar o tipo de
conhecimento produzido pelo Ministério da Educação (MEC), analisando três livros
lançadas com a diferença de alguns anos. O primeiro texto é “Educação Inclusiva: A
Escola de 2004” que possui trinta páginas. O segundo texto “Saberes e práticas
da inclusão: Recomendações para a construção de escolas inclusivas de 2006”,
com noventa e oito páginas. E o terceiro texto é o Educação Infantil: Saberes e
práticas da inclusão de 2006.
A relevância de se observar esses documentos é que eles
estão disponíveis no site do Ministério da Educação, que se pode deduzir que
não estão obsoletos e são para o acesso do publico em geral.
Os mesmos textos estão disponíveis nas Creches/CEIS e
Escolas publicas de todos Brasil. Quando foram lançados eles foram
disponibilizados em formatos de livros e chegaram nas instituições com as
caixas de livros enviados pelo MEC e fazem parte até hoje das bibliotecas de
estudos de professores e especialista. Possivelmente esses materiais continuam
sendo utilizados para embasar práticas pedagógicas.
Para fazer a análise desse material será utilizado o
autor Celso Antunes com o livro “Inclusão: o nascer de uma nova pedagogia” (2008)
e o livro “Inclusão Escolar” (2006) de Maria Teresa Eglér Mantoan e Rosângela
Gavioli Prieto, ambos os livros chegaram as escolas pelo programa FNDE e PNBE.
2 INCLUSÃO ESCOLAR E PRODUÇÃO
DE CONHECIMENTO DO MEC
A Inclusão é um fato, ela foi garantida em forma de lei
e as crianças e adolescentes com deficiência estão em sala de aula, cabe a
todos os atores da educação fazer com que ela aconteça com excelência, visando
o pleno desenvolvimentos dos estudantes.
Inclusão Escolar
Para
analisar os textos do MEC é preciso conhecer o que outros autores apontam como
Inclusão.
Mantoan
e Prieto (2006) trazem que a Inclusão não pode mais ser ignorada, ela está
presente e fazendo pressões para que aconteça uma Educação que reconhece e
valoriza as diferenças.
Antunes
(2008) aponta que com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996,
trouxe as formas estruturadas de organização da educação especial na rede
regular de ensino. Para Antunes a inclusão não pode ser refletida apenas como
uma lei, ela reflete um novo paradigma educacional. Faz surgir uma educação com
novos fundamentos: que aceita que os seres humanos são diferentes, aceitação
que a mente e o corpo não são partes distintas; que os domínios dos
conhecimentos humano são uma meta construtora de verdades, da beleza e da
solidariedade, com conhecimentos interdisciplinares e sem hierarquia de
importância; a certeza que nenhum aprendizado pode se isolar da sua aplicação
na vida em comunidade.
Para
Antunes (2008) a educação inclusiva jamais se afasta da pessoa global, se
interessa pelo aprofundamento intelectual sem se sobrepor ao emocional, o
físico, ao espiritual, ao criativo e ao estético. Os professores precisam
acreditar na Educação Inclusiva, tendo como prioridade as relações
igualitárias.
Nesse
sentido a Inclusão é o aluno estar em sala de aula, tendo acesso aos
conhecimentos e se desenvolvendo de forma integral. A Escola e professores que
organizaram as adaptações necessárias para que o aprendizado aconteça, sempre
respeitando as individualidades dos indivíduos.
Educação Inclusiva: A Escola –
MEC 2004
No
texto inicial “Um Novo Tempo” é apresentado que o acesso de todos a Educação é
um direito garantido na Constituição de 1988. O texto indica que as famílias
não realizam a matrícula em redes regulares de ensino, por não visualizarem uma
organização preparada para atender as pessoas com deficiência. Em 2003 o
Ministério da Educação cria a Secretária de Educação Especial com a finalidade
de apoiar estados e municípios na tarefa de tornar as Escolas Inclusivas. Compromisso
concretizado com a criação do Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade.
O
texto se propõe apresentar o papel do município, o papel da escola e o papel da
família, desenvolvidos a partir de uma fundamentação filosófica que afirma uma
concepção da educação especial tendo como pressuposto os direitos humanos.
Nessa
introdução entende-se que o próprio MEC entendia que a Educação Inclusiva não
estava acontecendo nas Escolas regulares e que necessitava de fundamentos para
que acontecesse.
No
subtítulo A Escola é apresentado a Escola é o espaço no qual se deve favorecer,
a todos os cidadãos, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de
competências, ou seja, a possibilidade de apreensão do conhecimento
historicamente produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício
efetivo da cidadania. Ou seja, o desenvolvimento integral dos educandos. É
neste espaço que crianças e jovens, têm acesso aos diferentes conteúdos
curriculares, que devem ser organizados de forma a efetivar a aprendizagem.
Para este objetivo, a Escola precisa se organizar de forma a garantir que a
ação pedagógica resulte em uma contribuição para o processo de aprendizagem.
Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de
ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a
diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e
necessidades (MEC 2004)
Nesse sentido a Escola deve
se organizar para que todos os seus estudantes aprendam e se desenvolvam. Falar
em organização escolar é falar de Projeto Político Pedagógico (PPP), “É
nele que se estabelece a ponte entre a política educacional do município e a
população”, a
perspectiva da Educação Inclusiva deve estar presente nesse documento que
reflete toda a organização filosófica e metodológica das instituições. Sua
modificação prevê a participação de professores, funcionários, direção e
comunidade escolar.
Em Gestão Escolar é descrito que o Gestor/Diretor
precisa entender sobre a Inclusão, fazer com que as proposições do PPP sobre
Inclusão sejam colocadas em prática e busque auxílio fora da Escola se for
necessário. A Coordenação Pedagógica é pedida que garantam que a Inclusão é
colocada em prática nas salas de aula. O texto menciona que “a escola
precisa parar para refletir, analisar e planejar. Precisa, também, desenvolver
a prática da avaliação contínua e da promoção de ajustes de percurso, sempre
tendo como horizonte o PPP”. Sinalizando que mais do que planejar a Escola
precisa agir, coloca a Inclusão como ação.
No subtítulo Indicadores
aponta-se indicadores para que os gestores consigam visualizar se a Escola é
inclusiva. São eles:
100% da população de 0-14 anos de idade encontram-se
matriculados? 100% da população de 0-14 anos, da região atendida pela escola,
freqüentam as aulas regularmente?
A escola mantém
ações conjuntas com órgãos/ instituições/setores da comunidade para identificar
demanda oculta (pessoas de 0-14 anos que não estão freqüentando a escola)?
A escola mantém convênios de cooperação com demais
setores da comunidade (Saúde, Assistência Social, Transportes, Urbanismo,
Cultura, Lazer, Esportes, Empresas, Conselho Tutelar, Conselho de pessoas com
deficiências, comunidades religiosas, etc.), para atender necessidades de seus
alunos?
A escola mantém projetos em parceria com instituições
financiadoras da comunidade?
A escola
estimula a participação da O Conselho de Escola está formalmente constituído?
O Conselho de Escola é atuante e participativo na vida
da escola?
A escola oferece regularmente programas para a família
(escola de pais, pais fazendo arte, etc.)?
A escola está comprometida com o processo de
identificação de necessidades educacionais de seus alunos?
A escola conta
com um processo formal e regulamentado para o desenvolvimento de estudo de
caso?
A escola conta com um processo formal de identificação
das flexibilizações curriculares necessárias para atender ao conjunto de
necessidades educacionais especiais dos alunos?
A escola conta com um plano de implementação das
adequações de grande porte (com metas a curto, médio e longo prazo)?
A escola tem acessibilidade garantida em todas as
dependências?
A escola adota,
como política educacional, a garantia do acesso ao conhecimento para todos?
A escola procura dar respostas às necessidades
educacionais especiais?
A escola conta
com uma sistemática formal de suporte para o professor (quem faz, o que faz e
como faz)?
A escola conta com um procedimento de acesso do
professor ao sistema de suporte disponível? (MEC 2004)
Ao final do texto a tabela
com esses critérios estão disponíveis para que seja preenchido e avaliado a
Escola.
Analisando na totalidade do
texto percebe-se a sua riqueza, o texto é de fácil entendimento, admite que a
Inclusão não estava acontecendo, da fundamentos e subsídios para que ela
aconteça. Chamou muito a atenção quando é colocado como Inclusão como ação,
esse conceito precisa ser mais difundido, a inclusão exige ação, a teoria é existe,
precisa ação para acontecer.
Estamos em 2024 e quando se
fala de Inclusão a palavra ação ainda precisa ser utilizada para que as
crianças não estejam apenas presentes na Escola, mas se desenvolvendo nesse
espaço.
Saberes e práticas da inclusão:
Recomendações para a construção de escolas inclusivas – MEC 2006
Na
apresentação o texto apresenta que a Inclusão está acontecendo e que se entende
que a formação de professores é importante para visando a garantia de direito
dos estudantes a inclusão com os títulos abaixo listados:
·
Caderno do
coordenador e do formador de grupo.
·
Recomendações
para a construção de escolas inclusivas.
·
Desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos surdos.
·
Desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos com deficiência física/neuromotora.
·
Desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos com altas habilidades/ superdotação.
·
Desenvolvendo competências para o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e com baixa visão.
·
Avaliação para
identificação das necessidades educacionais especiais. (MEC 2006)
Os capítulos são divididos em encontros,
na primeira página de cada capítulo vem, a finalidade, as expectativas de
aprendizagem, o conteúdo e a referência bibliográfica. O capítulo apresenta a
organização de um encontro de oito horas, com espaço para leitura, plenária e
estudo dirigido. Junto com o texto e a sinalizando os principais pontos.
Esse documento é subsídio para formação
de professores com seis encontro de oito horas, visando fornecer subsídios para
os professores para que atuem na perspectiva inclusiva. Pode-se entender que o
documento tem a intenção de ser subsídio para que os profissionais tenham
acesso ao conhecimento sobre a Inclusão independente da sua formação na área da
educação.
As temáticas apresentadas por capitulo são:
Familiarizando-se com a Declaração de Salamanca; Refletindo sobre as
Consequências Práticas da Declaração de Salamanca Texto: Declaração de
Salamanca sobre princípios, política e prática em Educação Especial; Educação
Especial e Necessidades Educacionais Especiais Texto: Resolução nº 2, de 11 de
setembro de 2001; Currículo Escolar e Adequações Curriculares; Estudando a
Relação entre o Desenvolvimento e a Aprendizagem • Textos: O Conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal Pensando Sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem;
A Diversidade no Contexto Educacional • Texto: Refletindo sobre a Diversidade
que Constitui Nosso Alunado;
Um dos capítulos que se destaca é o Currículo
Escolar E Adequações Curriculares porque a Inclusão perpassa por
adequações/adaptações para garantir que todos tenham acesso ao
conhecimento/aprendizado
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular
que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as
necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer
que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e
expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para
constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
(MEC 2006)
Esse recorte descreve de
forma simples e extremamente relevante de como colocar a Inclusão em prática.
Com a leitura de ambos os documentos se conceitua o MEC
como excelente produtor de conhecimento para Inclusão, ambos documentos de
linguagem acessível e riquíssimo em conteúdo. Aliando o conhecimento teórico e
como colocá-lo em prática. O primeiro documento mencionava como deveria
acontecer e o segundo de como fazer uma formação completa com professores a
respeito da Inclusão.
Educação
Infantil: Saberes e práticas da inclusão 2006
Na apresentação do texto é descrito que com o objetivo
de alcançar a Inclusão, foi lançado essa coleção para formação de professores que
traz temas específicos para atendimento de crianças, do nascimento aos seis
anos. Com a intenção que os textos auxiliem na inclusão e nas mudanças de PPP e
práticas pedagógicas. O sumário está
dividido da seguinte forma:
1 PERCURSO HISTÓRICO: DA
SEGREGAÇÃO À INCLUSÃO
2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIMENSÃO SOCIOCULTURAL
E POLÍTICA.2.1. Política de inclusão: implicações e contradições
3. INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO,
DIFERENTES CONCEITOS E PRÁTICAS? 4. PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS PARA CONSTRUÇÃO DE
UMA ESCOLA INCLUSIVA
5. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A
DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
6. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
7. A CRECHE E A PRÉ-ESCOLA
COMO ESPAÇO INCLUSIVO
8. A CRIANÇA COM
DEFICIÊNCIA: SUJEITO COM POSSIBILIDADES E NECESSIDADES
9. ACESSO AO CURRÍCULO:
ADAPTAÇÕES, COMPLEMENTAÇÕES OU SUPLEMENTAÇÕES
9.1. Adaptações pouco
significativas do currículo 9.2. Adaptações curriculares significativas
10. INCLUSÃO: CAMINHO PARA
UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
11. CONSTRUINDO E AMPLIANDO
PARCERIAS PARA A EDUCAÇÃO E O ATENDIMENTO ESPECIALIZADOS
12. FORMAÇÃO DE REDE:
COMPARTILHANDO INFORMAÇÕES, EXPERIÊNCIAS EXITOSAS E DESAFIOS VIVIDOS NA
CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Analisando essa divisão percebe-se a
preocupação em apontar aspectos históricos, as políticas de inclusão
envolvidas, de diferenciar a integração da inclusão, os princípios para que a
escola seja inclusiva, o PPP, as adaptações curriculares e compartilhamento de experiencias
que deram certo, mostrando como a Inclusão é possível.
Na Introdução é descrito que alguns
objetivos do texto:
“este documento
tem por objetivos: • propor o debate e a análise de alguns aspectos relevantes
e contraditórios existentes na implantação da educação inclusiva; •
compartilhar dúvidas e inquietações acerca da prática pedagógica; • socializar
experiências positivas e dificuldades encontradas na construção de uma educação
infantil inclusiva; • refletir sobre o papel da mediação social para a
necessária transformação cultural no interior da escola” (MEC 2006)
Nesse sentido percebe-se que
o texto se propõe a trazer subsídios teóricos para que a Inclusão aconteça.
No capítulo sete é mencionado
que a escola como espaço inclusivo enfrenta inúmeros desafios, conflitos
e problemas, problemas esses que devem ser discutidos e resolvidos por toda
comunidade escolar, professor, direção, pais e especialistas. Os desafios geram
novos conhecimentos, novas interações, mudanças na organização e espaço físico
e no didático, o que beneficia a todas as crianças.
A sala de aula inclusiva propõe um novo arranjo
pedagógico: diferentes dinâmicas e estratégias de ensino para todos, e
complementação, adaptação e suplementação curricular quando necessários. A
escola, a sala de aula e as estratégias de ensino é que devem ser modificadas
para que o aluno possa se desenvolver e aprender.
Percebe-se que o texto
aponta que a Pedagogia agora precisa ser centrada nas crianças, que a Escola
que se adapta e se organiza e reorganiza para promover o aprendizado.
No capítulo doze Formação De Rede:
Compartilhando Informações, Experiências Exitosas E Desafios Vividos Na
Construção Da Educação Inclusiva é apresentado o objetivo deste
documento foi de proporcionar aos professores e profissionais da educação a
oportunidade de refletir sobre os conceitos, fundamentos, princípios e prática
pedagógica para uma educação inclusiva a partir do cotidiano escolar. As questões apontam para a necessidade de se
criar uma rede de trocas de informações, experiências, saberes e reflexões
sobre o fazer pedagógico, confrontados com os referenciais teóricos que
fundamentam a aprendizagem significativa e a construção do conhecimento de
forma coletiva. Sabendo que as dúvidas, as inquietações, resistências e
questionamentos sobre como desenvolver projetos para uma educação inclusiva são
inúmeros. Esse é um processo a ser
construído por todos na ação educativa.
Neste capítulo são apresentados
alguns relatos falando sobre a inclusão, três são de pais que matricularam seus
filhos e relatam seu desenvolvimento social e aprendizagem. Um relato de dirigentes,
uma Secretaria de educação e uma Diretora que que precisaram se organizar para
que a inclusão acontecesse na única escola do município. O relato de duas
professoras, a primeira comenta que o aluno com deficiência faz com o que
professor tenha que estudar, procurar auxílio é desafiador, mas provedor de
novos aprendizados. A segunda professora relata a alfabetização de um aluno
cego, como ela buscou conhecimento, teve auxílio de coordenação pedagógica e
direção, precisou aprender o braile para corrigir a escrita e a criança foi
alfabetizada. E o último relato de uma professora Maria da Conceição Dias
Magalhães, que por causa de uma doença degenerativa foi perdendo a sua visão ao
longo da vida, mas isso não a impediu de se formar como professora e se tornar
uma alfabetizadora, que com adaptações necessárias conseguia ter acesso aos que
seus alunos escreviam a utilizar o quadro na sala de aula. Por ser um relato emocionante
e para não se perder sentido ao tentar explicá-lo segue o escrito:
(Vi) vendo a inclusão
Maria da Conceição Dias
Magalhães*
“Sou portadora de retinose pigmentar, doença
congênita, que em meu caso foi detectada aos seis anos de idade,
aproximadamente. Tinha outros irmãos mais velhos que também possuíam a mesma
enfermidade e já faziam controle com oftalmologista, sem nenhuma perspectiva de
melhora. Por conseguir escrever nas linhas do caderno, fui matriculada em uma
escola comum localizada perto de minha casa. Sendo a retinose uma doença de
caráter degenerativo, fui gradativamente perdendo a visão e, em conseqüência,
vivenciando um processo de buscas, adaptações, frustrações e conquistas. Minha
vida estudantil, até a conclusão do curso de pedagogia, ocorrido em agosto de
1999, se deu em três períodos bem distintos, pois sempre que concluía uma etapa
as dificuldades enfrentadas me desanimavam. Assim, concluí o primeiro grau em
73 por gostar de estar na
escola. Retornei em 88 para
o magistério por curiosidade. Tinha na época dois filhos em idade escolar e
achava interessante alguns materiais ou livros utilizados por eles. Queria
entender melhor o processo ensino e aprendizagem pelo qual meus filhos passavam
para também poder orientá-los melhor. O curso de pedagogia foi fruto da
necessidade de capacitação para uma vida profissional que começava a acreditar
possível, apesar de, à época, a retinose pigmentar já estar em seu estágio final. A crença na
possibilidade de uma vida profissional surgiu como fruto de um trabalho
desenvolvido em uma pequena
escola que montei no fundo de minha casa em 92, junto com duas colegas de
magistério que, como eu, se empolgavam com as obras de Emília Ferreiro, Ana
Teberoski, Madalena Freire e outros. Em nossos estudos analisávamos o
comportamento de nossos alunos e planejávamos nossas intervenções.
Encontrávamos pontos em comum entre o que líamos e a nossa prática, mas
esbarrávamos em dúvidas por não termos o embasamento teórico necessário. Em 93
a Prefeitura de Belo Horizonte abriu inscrições para um concurso. Incentivada por
minhas colegas de trabalho, me inscrevi e obtive aprovação, entrando para a
Rede Municipal
de Belo Horizonte no ano da
implantação da Escola Plural, em 1995. Escolhi a Escola Municipal Antônia
Ferreira por sua localização, por conhecer alguns de seus profissionais e por
ser conhecida por algumas pessoas da comunidade. Confiava que esses pontos
ajudariam minha inclusão. Enquanto aguardei minha convocação procurei estudar o
Caderno 1 da Escola Plural e
participar de todas as
reuniões promovidas pela Prefeitura para explicações junto à comunidade sobre
as mudanças da Proposta Plural, que me assustava e me atraía ao mesmo tempo,
pois via nela grandes perspectivas de atuação, principalmente pelo trabalho
coletivo e flexibilidade na distribuição dos tempos escolares. Pela experiência
que trazia, adquirida nos três anos de funcionamento de minha pequena escola,
sentia confiança e viabilidade em algumas áreas de atuação, mas me amedrontava
imaginar-me em uma sala de aula com um número de alunos quatro ou cinco vezes
maior ao que estava acostumada. Sempre pensei que o aprendizado se dá entre
“diferentes” e que o aluno cego ou de visão subnormal necessita de orientação
de pessoas que enxergam. Por isso nunca me imaginei lecionando para essas
crianças, principalmente por saber que são comuns os vícios posturais e
dificuldades espaciais que podem ser evitados com a ajuda de educadores que
enxergam e não de educadores que possuem a mesma limitação de seus alunos. Na escola
Antônia Ferreira recebi o mesmo tratamento que as outras oito colegas que entravam
comigo, com exceção da solicitação de uma estagiária que a escola fez logo que soube
de minha presença em seu quadro de funcionários. Foi uma época muito
complicada, tanto para mim quanto para a escola. Eu, com sonhos, vendo na
proposta “Escola Plural” muitos pontos em comum com minha concepção de ensino/ aprendizagem
e com a prática que trazia, mas insegura, ansiosa, tentando me preparar para lutar
diante de resistências, principalmente em relação a alunos e pais sem terem
certeza do que eu poderia oferecer. A escola, por sua vez, embasada em
pressupostos maturacionistas e comportamentistas, arraigada à prática seletiva
e seriativa e às metodologias muito ligadas ao tecnicismo, via-se “obrigada”
pela Rede a repensar sua prática e a mudar sua forma de atuação. Junto a essa
“imposição”, recebia também uma profissional que tentava conseguir realizar
duas propostas contra as quais a escola apresentava muito resistência: ser
possível a escola plural e lecionar não enxergando o que o aluno escreve ou
faz. Entre as novatas, uma tinha os mesmos ideais que eu, e logo no contato
inicial demonstrou interesse no desafio que eu apresentava. Juntas estudávamos,
refletíamos e sonhávamos. O trabalho dividido em trios, como foi feito nos
primeiros anos, a parceria com Giane, que almejava a mesma linha de trabalho
que eu, e a autonomia permitida pela Escola Plural contribuíram para que eu
fosse me encontrando como educadora. Nosso objetivo não era trabalhar conteúdos
ou transmitir informações. Assim, buscávamos alternativas e interdisciplinaridade.
No primeiro ano, trabalhamos com crianças no final do primeiro ciclo, de idades
entre oito e dezesseis anos, remanescentes do ensino seriado. No segundo ano,
nossas turmas eram de crianças de nove a onze anos, também no final do primeiro
ciclo, que, segundo a escola,apresentavam baixo rendimento e nos anos
anteriores haviam passado pelo “período preparatório”, treino da escrita do
nome e das vogais. No ano seguinte tivemos a oportunidade de assumir uma turma
de alunos novatos, também considerados pela escola crianças imaturas, despreparadas,
com comprometimento familiar e poucas perspectivas de sucessos. Em 98, pedimos
para continuar o trabalho, ficando com a turma por mais um ano, mas acabei trabalhando
sem a companhia de Giane, que se afastou por motivo de licença médica. Em 99, atendendo
a meu pedido, a direção me concedeu uma turma de crianças de seis anos. Independentemente
da idade das crianças e das disciplinas que assumíamos, tanto eu quanto Giane,
com quem desenvolvi parceria, tínhamos sempre o mesmo objetivo: despertar nos
alunos o prazer em descobrir e conhecer o mundo que os cerca, entender o
significado e a
função daqueles “símbolos
grafados” contidos nos livros, placas, muros ou todo lugar por onde elas
passavam. Queríamos que elas entendessem principalmente qual o papel da escola,
que se sentissem participantes e produtivas, que respeitassem a si e aos
outros. Nos anos iniciais, a maior dificuldade foi conciliar o que queríamos e
acreditávamos com o que a escola oferecia em relação ao tempo de estudo e
planejamento, além de a escola
demonstrar, direta ou
indiretamente, a incredulidade no desenvolvimento de nosso trabalho. Para mim,
principalmente nos primeiros meses letivos, meus horários de projeto sempre foram
de suma importância. Neles, até hoje, fico com alunos individualmente ou em
pequenos grupos, nos quais nos conhecemos, avaliamos situações e
comportamentos, temos conversas de caráter mais pessoal e/ou com material
pedagógico, faço intervenções e mediações de acordo com o objetivo a se
atingir. Enfim, é um momento onde a afetividade, o conhecimento e as individualidades
são trabalhadas e entendidas. Já em sala, o trabalho é planejado de acordo com
esse conhecimento pessoal proveniente de meu contato direto com a turma, com as
informações passadas pela estagiária que me acompanha ou pelas outras pessoas
que descrevem para mim o que meu aluno coloca no papel. Como vivemos em um
mundo extremamente visual, tenho grande necessidade de
adaptações de materiais ou
de ajuda humana, no caso de leituras e descrições de produções de meus alunos,
o que não é simples, e requer tempo. Assim, aos poucos, fui criando
alternativas e adquirindo materiais de apoio. O computador com um programa
especial supriu a primeira necessidade: tenho o costume de registrar meus
planejamentos, as avaliações que faço dos alunos e de meu trabalho, as atividades
que preciso que a estagiária faça ao longo da semana, o que planejei e preciso passar
para colegas ou coordenadora, enfim, tudo que será lido por outra pessoa que
possui visão e não sabe o braile. As letras móveis, fichas de palavras ou
cartazes com braile no verso foi outra adaptação feita para minha maior
independência e melhor comunicação junto aos alunos. O gravador e a filmadora
foram aos poucos adquirindo funções importantíssimas: tornaram-se materiais
atrativos para nossas avaliações e auto-avaliações, pois muitas vezes as
leituras eram tomadas pela estagiária e gravadas para que eu pudesse avaliar –
não havia criança que não quisesse ler e ouvir (e ver) sua leitura em seguida.
Por várias vezes as crianças tiveram a leitura dirigida ou as atividades lidas
por sua professora que, de posse do gravador e do fone de ouvido, ia oralizando
o que havia preparado. Ter enxergado e estudado escrevendo a tinta me permitiu
o automatismo do uso do quadro com certas restrições, que aos poucos também
foram fazendo parte de nossas adaptações e de busca de novas alternativas. As
crianças, por sua vez, também foram criando suas estratégias de comunicação
comigo: quando tinham dúvidas sobre alguma letra ou desenho pegavam em minha
mão e a traçavam com o dedo ou lápis, outras vezes pediam que eu pegasse em sua
mão para que eu percebesse os movimentos que faziam. Com isso, fui também
aprendendo com eles novas maneiras de visualizar o que escreviam, e pude
orientá-los. Fui aos poucos percebendo que a falta do olhar “censurador” me
obrigava a tornar minhas aulas mais atrativas. A proximidade e os toques
físicos, tão comuns entre nós pela necessidade de reconhecimento, contribuíam
para avanços, principalmente por serem as crianças muito carentes. Percebi que,
ao direcionarem minha escrita no quadro, as crianças também desenvolviam sua
lateralidade e ficavam mais atentas ao que eu escrevia, pois ainda hoje tenho
dificuldade no traçado de algumas letras. O diálogo aberto e constante com os
pais me ajudava a conhecer, planejar e orientar meu trabalho. Hoje, relembrando
minha trajetória profissional, percebo o quanto cresci com minhas dificuldades
e minhas buscas. O diálogo com a comunidade escolar ou com colegas que não têm
a mesma concepção de escola que eu já é mais viável. Tenho me esforçado para
aprender a ouvir o outro e expressar minhas idéias para a escola. Mesmo
considerando meu trabalho repleto de falhas, criei coragem para apresentá-lo no
Fórum Regional em 1998. No Concurso Lúcia Casassanta, em 1999, recebi o prêmio
ao apresentar um registro escrito e em vídeo de minha prática e concepções
pedagógicas. Lembrando a naturalidade que sempre observei em meus alunos,
convivendo com uma professora portadora de uma diferença tão significativa
quanto a cegueira, e a carta que recebi de uma ex-aluna, na qual relata que sua
atual professora não acredita que ela foi alfabetizada por uma cega, percebo o
quanto o nosso relacionamento foi importante Primeiramente pela mensagem
contida, e também por ser uma comunicação escrita, com uma seqüência lógica, coerência
e conteúdo bem significativos para uma criança, filha de pais analfabetos, fato
normalmente considerado um entrave para que as crianças aprendam e usem nossa
escrita para se comunicar. Percebo, na fala da professora, que os adultos
criados longe do convívio com essas diferenças têm dificuldade de imaginar uma
maneira diferente de se viver e aprender.”
* Professora da Escola
Municipal Antônia Ferreira, Belo Horizonte, MG.
A inclusão ela tem como
objetivo o desenvolvimento integral da pessoa com deficiência. A professora Maria
da Conceição Dias Magalhães é um símbolo do que a inclusão deve alcançar, uma
mulher que se formou e conseguiu o trabalho na sua área de formação, as
adaptações estruturais foram feitas a inclusão aconteceu. Sua narrativa é
emocionante porque mostra como é possível, não se trata de uma utopia, mas de um
objetivo a ser alcançado.
Após a leitura a leitura dos três documentos se entende
por que eles ainda estão disponíveis no site do MEC, porque eles trazem
conhecimentos pertinentes, mesmo vinte anos após a publicação do primeiro
documento e são uma leitura valiosa. Em vinte anos a Inclusão avançou, as
crianças estão em salas de aulas regulares. Mas ainda se luta com adaptações
curriculares, forma de avaliação e desenvolvimento integral dos
indivíduos.
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Quando
surgiu a problemática de conhecer os conteúdos os conhecimentos produzidos
sobre inclusão surgi a curiosidade de saber a quais conhecimentos os
professores das escolas públicas têm de fácil acesso, por meio dessa dúvida,
foi feito a pesquisa em arquivos disponibilizados no portal do Ministério da
educação e foi selecionado três textos para fazer uma pequena análise de suas
contribuições.
A inclusão é um direito garantido por lei
desde 1988 o documento de Educação Inclusiva: A Escola – MEC 2004
sinaliza que a inclusão não havia iniciado, nem mesmo com a presença das
crianças em sala de aula. O documento traz informações para iniciar a inclusão
nas escolas. Em contrapartida o documento Saberes e práticas da inclusão:
Recomendações para a construção de escolas inclusivas – MEC 2006 é uma
formação de professores voltada para garantia de direitos das crianças com
deficiência. O terceiro texto Educação
Inclusiva: A Escola – MEC 2004 traz informações teóricas para formação de
professores em Inclusão na Educação Infantil, com o diferencial de compartilhar
exemplos de êxito.
Ao
analisar os documentos percebe-se que eles respeitam as leis referentes à
inclusão, estão de acordo com autores como Celso Antunes (2008) e Mantoan e
Prieto (2006), preocupam-se em fornecer fundamentação teórica e são voltadas
para prática para que sejam conhecimentos colocados em prática não como
receitas prontas, mas como sugestões a serem utilizadas.
Os três textos citados são de excelente qualidade, fácil
leitura e entendimento, porque trazem o que é a Inclusão e formas de colocá-la
em prática. Espera-se que muitos educadores tenham acesso a esses textos,
porque eles contribuem para enriquecer a prática. O MEC é um excelente produtor
de conhecimento sobre Inclusão Escolar.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Inclusão: o nascer de uma
nova pedagogia. 1. ed. São Paulo: Ciranda Cultural, 2008.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição
da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado. 1998.
BRASIL, Ministério da Educação. Educação Inclusiva: A
Escola. v. 3. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2004. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aescola.pdf . Acesso em: 14/04/2024
BRASIL, Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão:
Recomendações para a construção de escolas inclusivas. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf.
Acesso em: 14/04/2024
BRASIL, Ministério da Educação. Educação
Infantil: Saberes e práticas da inclusão. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2004. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/introducao.pdfAcesso
em: 14/04/2024
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão
Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
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